專題研習：尋找課程改革的理論基礎

課程發展議會於2001年公佈的《學會學習》文件明確地建議推行四個關鍵項目，以提高學與教的效益，其中一個關鍵項目為專題研習，其取向為「幫助學生培養共通能力及建構知識」（頁7）。此外，未來課程發展路向建議把課程架構分為三個互為關聯的部份：

  1. 學習領域：
    中國語文教育、英國語文教育、數學教育、個人、社會及人文教育、科學教育、科技教育、藝術教育及體育；
  2. 共通能力：
    批判性思考能力、創造力及溝通能力、協作能力、運用資訊科技能力、運算能力、解決問題能力、自我管理能力及研習能力；
    【註：課程發展議會（2001）建議先從前三項共通能力做起（頁7）】
  3. 價值觀及態度：
    課程發展議會建議在後期發展階段（2001-02 至2005-06 年）將著重「責任感、承擔精神、尊重他人、堅毅及國民身分認同」等價值觀和態度的培養（頁23）。

以個人、社會及人文教育課程為例，課程發展議會（2000）在該學習領域的諮詢文件建議以專題研習配合教學、學習與評估，並認為「跨學科的專題研習讓學生在不同的學習經歷中，將知識、技能、態度與價值觀連繫起來和應用。」（頁16-17）內地近年也積極提倡類似的課程改革，稱為「研究性學習」（霍益萍，2001；應俊峰，2001）。

「專題研習」的意涵

根據應俊峰（2001，頁2）指出，研究性學習「要在幫助學生接受知識的同時，使其形成一種對知識主動探求、發現和體驗，學會對信息獲取、分析、判斷、選擇，並重視解決實際問題的積極的學習方式。」霍益萍（2001，頁10）則從廣義和狹義兩方面理解「研究性學習」，他認為研究性學習泛指︰「學生主動探究的學習活動。它是一種學習的理念、策略、方法、適用於學生對所有學科的學習。」從狹義而言，研究性學習作為一門獨立的課程是指︰「在教學過程中以問題為主體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集：分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生產過程，進而了解社會，學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力。」

羅文基（2000，頁1-2）指出主題探索暨專題研究具有下列教育意義和功能：

  1. 自主學習――培養學生自我導向的終生學習能力；
  2. 發現學習――培養學生對一個主題或問題進行探索與研究；
  3. 統整學習――學生需要整合幾個領域的知識去探究問題；
  4. 合作學習――學生可結合同儕或以親子方式進行學習；
  5. 開放學習――容許學生在題目的選取，資料的搜集和結果的分析等歷程給予開放和自由度

專題研習在不同學習階段（從幼稚園至高中）都有應用和實施的例子，就幼兒教育的經驗來說，Katz 及Chard（2000）指出「專題」（project）是指對某一課題進行研究，而進行專題探究時，學童可能有下列活動（p.5）：

  • 決定（deciding）一些東西；
  • 辯論（arguing）某一論點；
  • 解釋（explaining）其意念給同學知道；
  • 預測（predicting）結果和假設（hypothesizing）預測的基礎；
  • 檢查（checking）事實和細節；
  • 訪談（interviewing）可為成為所需資料來源的人士；
  • 引發（initiating）探究的新方向；
  • 抽取（drawing）從觀察、記憶和幻想而來的信息；
  • 記錄（recording）觀察，報告（reporting）結果；
  • 給予（giving）他人建議，鼓勵（encouraging）對方；
  • 接受（accepting）成果和為結果承擔（carrying）責任。

此外，Katz 及Chard 指出專題研習與系統化教學有一些不同之處（表一），例如專題研習強調技能的應用、學童的熟練（proficiency）能力、內在動機和視學童為專家等。

表一：系統化教學與專題研習（project work）（Katz & Chard, 2000, p.13）
系統化教學專題研習
教師集中幫助學童掌握技能教師提供學童機會去應用技能
外在動機：
學童的動機源自使教師滿意和得到獎勵		內在動機：
學童的興趣和投入引發他的努力和動機
教師選擇學習活動和提供合適的教材學童從教師所提供的活動中選擇和決定其
學習內容及程度
教師是一個專家；教師注意學童的不足之處學童是專家；教師建基於學童的強項
教師對學童的學習、進度和成績負上責任學童與教師對學習及成績分擔責任

總的來說，專題研習大致上具有下列特徵：

  1. 強調學生為中心（如學生的需要、內在動機和自主性）兼重過程和產物的一種學習理念、策略、經驗和方法；
  2. 重視發現和解決問題，培養不同的能力，尤其知識和技能的應用；
  3. 重視與現實世界的聯繫；
  4. 以多元化方式表達或重視探究的成果。

專題研習的理論基礎

與專題研習的相關理論眾多，由杜威對經驗和反省性思考的理念；布魯納的發現學習論、開放教育論及至建構教學觀念；維高斯基的理論和自我引導學習理論等，都使「專題研習」理論基礎的內涵越趨豐富，這裡僅對部份與建構教學相關的理念作初步探討。

  1. 建構教學觀念
    建構主義可說是當今教學理念的主流，可是它並非一家之言，正如張世忠（2000，頁4-5）綜合不同學者的看法，建構主義強調：（1）學習者主動建構知識；（2）知識是學習者經驗的合理化或實用化，而非記憶真理或事實；（3）知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。建構主義為本的教學設計可謂包羅萬有，包括社會建構主義式的教學、多元智能的教學、開放式教育、建構式網絡教學等（張世忠，2000）。

    就專題研習而言，維高斯基（Vygotsky）的理論強調社會文化環境對個人學習起著重要的作用，教師的工作在於創造合適的環境，讓學習者與環境和他人產生互動，不斷引發學生的「潛能發展區」，將社會活動的經驗內化，並成為個人建構的知識。維高斯基及社會建構主義式的教學對專題研習的啟示為（張世忠，2000；Polman,2000）：

    • 真實（authentic）處境對學習極為重要；
    • 通過合作式教學和小組學習活動，不同能力和性向學習之間的互動，對認知發展較有 幫忙；
    • 利用語言（如口頭報告、相互對談）或寫作方式刺激學習者目前知識的架構，因此教師宜多讓學生有機會去解釋或發展他們探究的主題內容。

  2. 專題研習也可結合加德納（H. Gardner）的多元智能理論（如蘇詠梅、鄭美紅，2001），學生的專題研習可結合加德納所提倡的八種智能，分別為：語文智能、數學邏輯智能、自然探索

    智能、人際智能、內省智能、視覺空間智能、身體動覺智能、音樂智能，這些多元智能與《學會學習》課程架構建議的共通能力頗有相通之處（李子建、馬慶堂，2002）。

  3. 開放式教育對專題研習有一定的啟示（陳伯璋、盧美貴，1996；張世忠，2000），首先開放式教育建基於人文精神，以學生為主體，重視個性化發展，教學方法強調啟發和引導式，而評量方式強調過程，這與學生為中心的學習環境有不少相通之處（李子建、黃顯華，2002）。

    至於落實開放教育，部份教育工作者認為學習的場所宜「跑出課室」，讓社區、大自然成為開放教育的教室，資源方面則強調學校社區化、社區學校化、以及社區資源的整合（袁國明，2001）。

  4. 自我引導學習（self-directed learning）理論以往在成人教育領域備受關注，近年開始亦受到部份學者重視，探討如何把自我引導學習的理念在學校裏實踐。自我引導學習很多時候與下列名詞相提並論，如自我教導、獨立學習、獨立研究、自我導向研究、探究方法等（林進材，1999）。林進材（1999，頁366-368）綜合不同學者的看法，指出：

    • 重視學習者具有獨立的人格特質；
    • 學習者擁有「學習決定權」；
    • 重視學習者經驗與專家經驗的融合；
    • 適應學習者的個別差異；
    • 以工作或問題中心取向的學習導向；
    • 學習者的學習動機來自於內在誘因。

專題研習的步驟或探究過程

不同教育工作者都建議不同的專題研習過程或步驟（表三），大體而言，探究的步驟分為探索（searching）／解決問題（solving）／創造知識（creating）／分享成果（sharing）（參考）值得注意的是，向明中學和霍益萍的建議較重視學生和教師在專題研習的角色。

表三：專題研習的步驟或課程實施過程

霍益萍
（2001，頁119-120）		上海巿向明中學
（應俊峰，2001，頁214）		趙李婉儀
（2001，頁49）		Allen
(2001)
  1. 組織輔導報告、佈置與動員
  2. 個人選擇題目、同學自由組成課題組
  3. 小組選舉組長、在老師指導下進行課題論證
  4. 明確課題研究方向，共同設計課題研究方案
  5. 開題報告、通過課題研究方案評審
  6. 小組獨立開展研究、教師負責監控、指導
  7. 教師組織課題組之間交流，推動課題研究
  8. 撰寫研究成果，進行個人和小組總結
  9. 班級展示、同學評議
  10. 答辯會、年級報告會
  11. 教師評定成績、總結
 學生自主性
  • 了解課程目標
  • 了解課題研究的一般過程
  • 自己提出問題並形成課題
  • 提出研究方案
  • 可行性論證與答辯
  • 具體實施研究方案
  • 進行中期檢查
  • 研究完成，形成結果
  • 組間交流
教師指導性
  • 進行課程說明
  • 進行基本知識講座
  • 課題的發現與選擇講座
  • 進行個別指導
  • 組織答辯論證會
  • 分學科教師指導
  • 分學科組織中期答辯
  • 幫助分析、總結
  • 組織評定
  • 探討主題
  • 落實主題
  • 訂定值得探索的範疇／假設
  • 設計搜集資料的方法／工具
  • 搜集資料
  • 整理及分析資料
  • 綜合及表達論據
  • 發表及分享成果
  • 反思及檢討

第一階段：
決定研究問題（透過探索和分享意念及經驗）

第二階段：
學生搜集資料，並利用不同媒體和自己的基本技能去呈現探究結果

第三階段：
（debriefing），把成果與他人（如同學、家人或社區人士）分享

參考書目

  • 李子建、馬慶堂（2002）。〈課程統整理念的初步探討〉。載《香港明愛職業訓練及教育服務 課程統整研討會暨工作坊資料冊》（頁7-15）。香港：香港中文大學大學與學校夥伴協作中心。
  • 李子建、黃顯華（2002）。〈學習宗旨、學習領域與學習經歷：尋找《學會學習》諮詢文件的理論基礎〉。載李子建編著《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》（頁63-92）。香港：中文大學出版社。
  • 林進材（1999）。《教學研究與發展》。台北：五南圖書。
  • 袁國明（2001）。〈主題教學發展與特色〉。載袁國明、蔡鳳詩編《開放教室：學會學習跨學科主題教學》（頁7-11）。香港：佛教茂峰法師紀念中學。
  • 陳伯璋、盧美貴（1996）。《開放教育》。台北：師大書苑。
  • 張世忠（2000）。《建構教學－理論與應用》。台北：五南圖書。
  • 趙李婉儀（2001）。〈專題研習－讓學生親自去開啟智慧的寶庫〉。載趙志成編《香港躍進學校計劃第三屆優質教育基金計劃匯展資料冊－從「夢想」到「實踐」》（頁45-53）。香港：香港中文大學大學與學校夥伴協作中心。
  • 課程發展議會（2000）。《學會學習－學習領域：個人、社會及人文教育》諮詢文件。香港：政府印務局。
  • 課程發展議會（2001）。《學會學習－終身學習．全人發展》。香港：政府印務局。
  • 霍益萍（2001）。《研究性學習：實驗與探索》。廣西：廣西教育出版社。
  • 應俊峰（2001）。《研究型課程》。天津：天津教育出版社。
  • 羅文基（2000）。〈羅序〉。載秦麗花《從主題探索邁向專題研究：談如何指導兒童專題研習》（頁1-2）。高雄：高雄復文。
  • 蘇詠梅、鄭美紅（2001）。〈透過科學專題研習促進小學生多元智能發展〉。《亞太科學教育論壇》第二期第一冊
  • Allen, R. (2001). The project approach to learning. Curriculum Update, Spring, p.3.
  • Katz, L.G., & Ghard, S.C. (2000). Engaging children’s minds: The project approach. (2nd edn.). Stamford, CT: Ablex Publishing Corporation.
  • Polman, J.L. (2000). Designing project-based science: Connecting learners through guided inquiry. New York: Teachers College Press.
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